後記

後記 此文寫完之後,適值南加州大學教育研究所教授N. Stromquist  來訪。對我文末所談論點提出重要質疑:「難道知識變成套裝,不是根源於科學?所以問題還是出在十九世紀以來科學所擁有的霸權。」我同意科學中的科技理性是重要根源,但不能忽視科學的活動,本身就是不斷嘗試錯誤的歷程,而且真正在推動科學研究的「猜想與反駁」,無一不來自人犀利的直覺。為什麼嘗試錯誤與發展直覺,沒有變成科技社會普遍的思維習慣,反而是單向的推理,片斷知識的套用與標準程序的典範,深植於當代人的大腦皮層?當代社會的問題是人失去了對世界、對自己的「整體了解」(這點我在〈通識教育、科學教育與數學教育〉一文中,有詳細的論述。)其幕 … 展開全文…

五、經驗知識

五 學歷取決於套裝知識的訓練程度。當我們相信套裝知識只是人知識的一部份,只是知識的一類形式;當我們相信人更真實的知識,蘊涵於經驗知識之中;當我們相信套裝知識的主要功能在於培養專業技術,造就資本主義社會的經建人力,而非啟迪人的心智;當我們相信只有經驗知識才能促發人的知性成熟,協助人建立新的世界觀,那麼教育改革便出現了曙光,而學歷主義者以套裝知識的訓練,來將人劃分階級的論述也將進退失據,只有瓦解一途。 史諾 (C. P. Snow) 提出科學與人文兩種文化的對立,是當前人類社會亟待解決的問題。事實上,問題的癥結不在於科學吞噬了人文,而在於套裝知識完全取代了經驗知識,在於人類社會步入二十世紀後,國家 … 展開全文…

四、知識份子

四 沿用今日通行的用語,「知識份子」指的是經過長年套裝知識的訓練,擁有特定專業能力的人。在現今的社會裡,知識份子經常位居要津,主導社會發展,掌控社會資源。作為近代社會的菁英階級,對於 「自身的影響力是否濫用,而誤犯菁英主義的錯誤?」 「自身所受套裝知識的訓練,是否存在局限,而混淆虛擬與真實的界限?」 知識份子應保持高度的自覺。其實二十世紀經過套裝知識訓練而出現於歷史舞台的知識份子佔據了人類社會的核心位置,對人類命運發號施令。這樣的角色對人類文明與福祉是功是過,後世的歷史學家,自然會有持平的論斷。 另一個眼前便值得探究的問題:知識份子藉學歷主義之深入人心,維持自身社會菁英的地位與利益。但知識份子 … 展開全文…

三、專斷主義,使人的思維變得教條

三 套裝知識幫助人取得文憑,謀求出路,但無助於人的知性成熟。人的知性成熟,需要學習者溶入前人文明創造活動的深度經驗中,但抽離個人經驗的套裝知識通常只提供知識的骨架,沒有血肉。這便是為什麼今日學校教育培養出來的大學畢業生能力常受詬病的原因。 只學套裝知識,人的意識會趨向工具化,因為套裝知識的抽煉過程經常以其工具性為主要考量。語文與數學教材反覆強調操作演練,鮮少著重思維啟發的編排。這樣的編排充分透露其工具性的本質。同時套裝知識的訓練,也容易使人的思維技術化,尤其套裝知識由簡而繁、由淺而深的編排方式,最適合培養規範性的專門技術人員。另外,由於套裝知識抽離個人特殊經驗,其內容與結論看來不容置疑,長期作 … 展開全文…

二、套裝知識的局限

二 十七世紀後期,牛頓以刻卜勒 (Kepler) 觀察行星運動的三大定律為基礎,引進微積分的技巧,而導出宇宙萬有引力定律,這是近代科學文明的里程碑。有了牛頓的工作,人類在連飛機都未發明之前,便可以計算出太陽的質量,這是偉大的成就。可是牛頓這項與自然深度對話的活動經驗,一般不會被放在套裝知識之中。教科書上會敘述刻卜勒三大定律,會鋪陳萬有引力定律,也會鉅細靡遺的教授微積分,可是三個題材被當作三個互不相干的項目,分別羅列而教導給學生。 套裝知識通常無助於催化學習者的知性成熟,相反的,對於人的創造力會加以壓抑。不過它卻有助於學習者在短短十數年之間,窺知人類文明知識的粗略架構,尤其方便於把人訓練成專業知 … 展開全文…

一、人的知識從哪裡來?

一 人的知識從哪裡來? 所謂知識,不單是書本或其他資訊所記載的文字與符號,而是人認識世界 (包括人自己) 的過程與他所看到、所瞭解、所感悟的世界的樣態。人的知識,皆由他與世界的互動而來;互動的過程包含從書本或其他資訊中汲取別人的精華經驗,更包含他自身的直接體驗。人與世界之間的互動形成了知識,而人的價值觀,便是人所獲得的知識與人自身的欲求,兩加相乘的衍生物。 教育改革,側重於人得到什麼樣的知識;社會改革則強調人的價值觀,和其緊密相應的制度。不論教改或社改,問題的焦點都在於人與世界的互動過程。社區大學的規劃,便從這互動過程著眼。藉由建立良好的互動場域[1],讓人重新認識自己,認識世界。 傳統學校裡 … 展開全文…